sexta-feira, 26 de março de 2010

A IMPORTÂNCIA DA MUSICALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL

Este artigo tem por objetivo apresentar a música e a musicalização como elementos contribuintes para o desenvolvimento da inteligência e a integração do ser. Explica como a musicalização pode contribuir com a aprendizagem, traz algumas sugestões de atividades e analisa o papel da música na educação. Remete também ‘a Inteligência Musical, apontada por Howard Gardner, como uma das múltiplas inteligências e à capacidade que a música tem de influenciar o homem física e mentalmente, podendo contribuir para a harmonia pessoal, facilitando a integração e a inclusão social.


Postado por Helena

Esse artigo trata da importância do desenvolvimento intelectual na educação infantil

Educação Infantil – Base do Desenvolvimento Humano
Sabemos que até seis anos de idade o ser humano atinge cerca de 80% do seu desenvolvimento bio-psico-social. A falta de atendimento adequado nesta fase provoca danos irreversíveis na maturação da criança. Aléxis Carrel disse: “O tempo da primeira infância deve ser utilizado de todas as maneiras imagináveis para a educação. A perda desses momentos é irreparável. Em lugar de deixar improdutivos os primeiros anos de vida, é preciso cultivá-los com o mais minucioso dos cuidados”.
Apesar da expansão do atendimento à primeira infância dos últimos anos estimulada pela participação das mulheres no mercado de trabalho continuamos esbarrando na falta de vagas para as crianças de zero a seis anos.
Kramer (1998) aponta: “Sentimos, entretanto, que os movimentos sociais embora tenham tido a influência na expansão das vagas, apresentam até agora, expressividade, força e organização insuficientes para pressionar a formulação de uma política global e coerente de educação pré-escolar”.
Atender as crianças de zero a seis anos, não só pedagogicamente, mas também nas questões relativas a higiene e saúde, deveria ser prioridade nacional.
As crianças percebem e sentem o mundo que as cerca de uma forma bastante peculiar.
É um desafio para o educador atender as necessidades fisiológicas e psicológicas de uma criança, permitindo a elas, uma aprendizagem significativa, que estimule sua capacidade e habilidade.
Sabemos que um ambiente estimulador favorecerá os desenvolvimentos físicos, afetivos, cognitivos, éticos, estéticos e sociais.
Qualquer objetivo educacional a ser atingido pressupõe a existência de um “programa” a ser seguido.
Digo que a criança está naturalmente disposta a aprender tudo que se relaciona às suas próprias necessidades, sejam elas físicas ou psicológicas, e ao meio em que vive.
Partindo da base de experiências que a criança traz para a escola, devemos proporcionar atividades que vão estimular seu desenvolvimento pleno. É importante lembrar que a aprendizagem é um processo contínuo, gradativo e dinâmico.
Tudo é construído e reconstruído de forma gradual, num ritmo espiralado. Exemplo: para a criança aprender uma adição ela deve ter tido experiência com os agrupamentos de objetos. Para facilitar o entendimento e o agrupamento de atividades vamos dividi-las em áreas lembrando que elas são intimamente relacionadas entre si.
As áreas aqui colocadas estão de acordo com as referências curriculares nacionais.
Linguagem
O desenvolvimento da inteligência humana está intimamente ligado ao desenvolvimento da linguagem. Tudo que ela vivencia deve ser reproduzido nas formas de expressão verbal e não verbal. É importante que ela “interprete” o mundo que a cerca e que comunique esta “leitura” do mundo para as pessoas de sua convivência.
Somos seres de linguagem e a aquisição desta tem seu início desde a fase intra-uterina quando a mãe “conversa” com seu bebê.
Todas as atividades devem ser aproveitadas para estimular a linguagem: a troca da fralda, a hora da roda de conversa, a contação de histórias e posteriores dramatizações, a declamação de versos e rimas, as músicas cantadas e como conseqüência de tudo, a leitura para os mais velhos.
Matemática
Aqui vamos falar do desenvolvimento do conhecimento lógico-matemático que é construído a partir do “pensar” sobre as experiências com os objetos e as situações vivenciadas, experimentadas.
É no estabelecimento de uma relação simples (- o meu cabelo é curto e o seu é cumprido) que a criança desenvolve seu pensamento lógico-matemático.
Na educação infantil as noções matemáticas estão nas brincadeiras, nos jogos inteligentes e recreativos, nas músicas (com seus ritmos variados), na construção de regras simples, enfim, tudo que existe no contexto escolar deve ser aproveitado para o desenvolvimento lógico-matemático.
Dos conceitos básicos como maior/menor, cheio/vazio, aberto/fechado, mais/menos, idéias de quantidade, etc. Posteriormente, ela passará a fazer registros com o uso dos números entendendo a utilização dos mesmos no dia-a-dia: datas, telefones, endereços, placas de carro, documentos, etc...
Natureza e sociedade
Vamos falar do conhecimento social sobre o qual os grupos sociais e culturais estabelecem leis, valores as questões éticas.
Nosso ponto de partida está num instinto humano: a curiosidade. Tal curiosidade deve ser aproveitada par que a criança conheça o mundo que a cerca ampliando e sistematizando a experiência que ela traz em sua “bagagem”. Conhecer e entender a natureza e a sociedade é preparar-se para os estudos de Ciências, História e Geografia que um dia elas terão contato.
Devido o egocentrismo característico desta faixa etária, devemos sempre partir da criança, lembrando que ela sente-se como o “centro do universo”. Primeiro ponto a ser trabalhado é o cuidado com o próprio corpo, logo após, o reconhecimento de suas partes e seu funcionamento adequado. Quando a criança “se percebe” fica mais fácil trabalhar com o intrapessoal e o interpessoal, ou seja, sua socialização.
A história de sua própria vida vai remetê-la ao entendimento de que todos possuem uma história.
O reconhecimento do espaço que ocupa vai fazê-la perceber que existem outros espaços ocupados por pessoas diferentes.
Seu tempo de vida a fará compreender que existiram “outros tempos”.
As regras rotineiras a farão perceber que existem outras regras, que organizam grupos em vários lugares, com idéias diferentes.
Afetividade
A questão do desenvolvimento afetivo se encontra intimamente relacionado ao desenvolvimento cognitivo, uma vez que e a criança está bem afetivamente ela aprende, ela faz.
A questão do afeto diz respeito aos sentimentos, aos interesses, desejos, valores e emoções nas suas variadas dimensões. Sentimentos subjetivos como amor e raiva, aspectos expressivos como sorrisos e lágrima devem ser considerados no desenvolvimento afetivo, pois tem a ver com motivação para o aprender (- ninguém dá um passo se não tem motivos).
O desenvolvimento afetivo tem profunda influência no desenvolvimento intelectual acelerando, diminuindo, estagnando, direcionando as atividades intelectuais.
Conclusão
O benefício de um bom atendimento à infância é indiscutível.
Estabelecer um “currículo de atividades” para os pequeninos pode parecer inapropriado visto que todas as situações devem ser aproveitadas para o desenvolvimento das crianças de forma global e harmônica.
O importante é que saibamos organizar nossas atividades objetivando o desenvolvimento pleno do ser humano facilitando sua adaptação à sociedade.
Lembrando também quatro pilares básicos da educação, é preciso desenvolver o SER para que ele possa CONVIVER, em harmonia com a sociedade. Se ele é um ser humano melhor, será receptivo ao CONHECER e sua ação, ou seja, seu FAZER será capaz de provocar as mudanças tão necessárias ao mundo de hoje.
É preciso preparar nossas crianças para um ethos mundial caracterizado pelas crises sociais, ecológicas e do trabalho, todas elas de dimensões planetárias.
Bibliografia
DISTRITO FEDERAL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília, DF.
FIQUEMONT, Jeanne Evard. Jardins de Infância. 2ª ed. Flamboyant, 1963.
ROSSINI, Maria Augusta Sanches. Pedagogia Afetiva. Petrópolis: Vozes, 2001.
ROSSINI, Maria Augusta Sanches. Aprender tem que ser gostoso. Petrópolis: Vozes, 2003.
ROSSINI, Maria Augusta Sanches. Educar para SER. Petrópolis: Vozes, 2005.

quinta-feira, 25 de março de 2010

inteligencia musical


08/05/2009 - 21:51 - Atualizado em 09/05/2009 - 00:00

Howard Gardner - “Não dou a mínima para a inteligência”

Para o psicólogo americano, o que vale é o que você faz de relevante com suas habilidades mentais

Copyright Elena Sender/Science et Avenir

Howard Gardner sacudiu o conceito de genialidade com a proposta de que existem vários tipos de inteligência, além daquela medida pelos testes de Q.I. Seu primeiro livro de impacto, publicado em 1983, propunha sete tipos de habilidade mental, que incluíam dotes artísticos, habilidades esportivas e até capacidade emocional. Mas Gardner vem incluindo outras categorias de mentes brilhantes, como explica a seguir.

ENTREVISTA – HOWARD GARDNER



QUEM É
Psicólogo americano da Universidade Harvard, de 66 anos, ficou conhecido pela teoria das inteligências múltiplas

O QUE PUBLICOU
Seu livro mais famoso, Frames of mind (na tradução do inglês Estruturas da mente), foi lançado em 1983

HABILIDADES MÚLTIPLAS
Aos 13 anos, era um excelente pianista e chegou a considerar uma carreira musical

ÉPOCA – O que todos os tipos de inteligência têm em comum?
Howard Gardner –
Uma categoria de inteligência pode ser parcialmente destruída ou mantida em isolamento por certas lesões cerebrais. Ou se expressar de maneira excepcional em um indivíduo prodígio. Essa inteligência comporta operações-chave. Por exemplo, a sensibilidade em relação a tons é uma das chaves da inteligência musical. A capacidade de imitar um movimento é a chave da inteligência corporal. Além disso, um tipo de inteligência progride ao longo do amadurecimento da pessoa. E podemos relacionar sua existência à evolução da espécie. Enfim, experiências na área da psicologia podem colocá-la em evidência, certos testes podem medi-la e podemos também mostrar que ela tem uma tendência natural a encarnar em sistemas simbólicos, como linguagem, notas musicais ou matemática.

ÉPOCA – Cada um tem a própria combinação de inteligências. Isso seria como uma impressão digital?
Gardner –
Nós nascemos com todas as inteligências. Depois, elas evoluem de forma mais ou menos pronunciada ao longo do desenvolvimento, formando nosso perfil de inteligência único. Assim, poderíamos falar de uma impressão cognitiva, mas essa é a única semelhança com a impressão digital. Se a impressão digital é imutável, o perfil cognitivo é modificável ao longo da vida. Ele é forjado pela hereditariedade, mas também pela experiência. Sabemos que os motoristas de táxi de Londres têm um hipocampo mais desenvolvido porque memorizam o mapa da cidade. Ou que os pianistas virtuosos têm desenvolvida a zona do córtex motor correspondente aos dedos mais importantes. Modificar nosso perfil poderá significar modificar nossas conexões neurais. Mas isso ainda precisa ser verificado.

ÉPOCA – Quem se opõe a sua teoria?
Gardner –
Os psicomotricistas, pois eles adorariam ter um teste simples para avaliar um perfil de inteligência. Mas isso não é possível. Um exemplo: se eu quiser testar sua inteligência interpessoal, precisaria prender você em um recinto onde se encontram mais pessoas que discordam entre si e observar sua capacidade de fazer com que dialoguem. Você não pode fazer isso respondendo sim ou não em um teste psicológico porque, nesse caso, não estaria testando aquela inteligência diretamente, e sim sua compreensão da linguagem.

ÉPOCA – O senhor não elaborou um teste?
Gardner –
Para avaliar as inteligências múltiplas, precisam ser criados instrumentos que examinem a inteligência por meio de ações. A inteligência espacial pode ser avaliada pedindo-se a um indivíduo que se locomova em um território que não lhe é familiar. A cinestesia seria medida pedindo-lhe que aprenda e execute uma dança. Nós desenvolvemos ambientes de avaliação em diferentes centros para crianças de 5 a 6 anos. Mas, sinceramente, não sou a favor de testes para medir a inteligência. Porque eu não dou a mínima para a inteligência das pessoas. O que vale é se elas podem fazer coisas que nossa cultura valoriza. De que adianta você saber que tem Q.I. de 90 (abaixo da média), ou 110 (acima), ou mesmo se você pode chegar a 120 (brilhante) com algum treino se, no fim das contas, não fizer nada relevante na vida?

ÉPOCA – Quantas inteligências nós temos?
Gardner –
A lista está crescendo. Fizemos uma pesquisa extensa. Examinamos o desenvolvimento das habilidades na criança comum e na superdotada. Depois, a alteração da capacidade cognitiva quando havia lesões cerebrais. Também comparamos crianças prodígios e as autistas com habilidades extraordinárias para algumas tarefas, como decorar nomes ou fazer contas. Concluímos que possuímos vários tipos de habilidades distintas, sendo que apenas duas são valorizadas: a linguística e a lógica matemática. Em 1983, descrevemos sete formas de inteligência que reuni em meu livro sob o nome de teoria das inteligências múltiplas. Recentemente, adicionei uma oitava, a inteligência naturalista (leia sobre ela em epoca.com.br). É a habilidade de classificar, discriminar, reconhecer e usar seus conhecimentos no meio ambiente natural, como fazem caçadores, pescadores, zoólogos e até chefs de cozinha. Agora estamos pensando na inteligência existencial. Seria a propensão de colocar grandes questões filosóficas, tais como “por que morremos?”.

13/01/2010

Novo livro de Howard Gardner aborda as Inteligências Múltiplas ao redor do mundo

Divulgação Artmed

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Capa da obra "Inteligências Múltiplas ao redor do mundo" - Howard Gardner

São Paulo, janeiro de 2010 - Criador da teoria de Múltiplas Inteligências, o psicólogo americano Howard Gardner, professor da Universidade de Harvard, lança no Brasil o livro "Inteligências Múltiplas ao redor do mundo", pela Artmed Editora. Na obra são relatadas as experiências das aplicações de sua teoria em escolas públicas e privadas na Europa, Ásia e América.

Segundo o autor, o objetivo do livro é examinar a forma como as Inteligências Múltiplas foram apreendidas e aplicadas em uma série de países do mundo. Educadores de 15 países contam como utilizaram a teoria proposta por Gardner para a melhoria do ensino. São exemplos como de um professor na Turquia, que redefiniu seu modo de trabalhar depois que a escola adotou a teoria das inteligências múltiplas.

As teorias de Gardner também oferecem um universo rico de questionamentos para pais e educadores que procuram formação diferenciada para as crianças. Na obra, o autor coloca a adaptação das experiências que deram certo e estão evoluindo e também outras que não encontraram caminhos para o desenvolvimento. Os casos analisados apresentam descrição, análise, avaliação e síntese. "As culturas e os contextos educacionais descritos no livro oferecem uma oportunidade única para se obter novas visões sobre como os contextos culturais podem moldar a prática educacional", explica Gardner.

Teoria das Inteligências Múltiplas
Howard Gardner criou a teoria das múltiplas inteligências na década de 80, uma revolução no campo da psicologia cognitiva, pois ultrapassou a noção comum de inteligência.

Para compreender o campo da cognição humana, Gardner considera que é necessário "incluir um conjunto muito mais amplo e mais universal de competências do que comumente se considerou". Dessa forma, o autor define inteligência como "a capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais cenários culturais".

As inteligências relacionadas pelo autor são: habilidade em língua (inteligência linguística); lógico-matemáticas; musical, a espacial, a corporal-cinestésica (uso do próprio corpo ou de partes dele para resolver problemas ou fazer algo); a interpessoal (entendimento dos outros); intrapessoal (entendimento de si mesmo); a naturalista; e a existencial (a que gera e tenta responder às maiores perguntas sobre natureza e preocupações humanas).

Serviço
Inteligências múltiplas ao redor do mundo
Autores:
Howard Gardner, Jie-Qi Chen, Seana Moran & Colaboradores
Formato: 16x23
Páginas: 432
Preço: R$ 68,00

Sobre os autores
Howard Gardner (org.) - É Hobbs. Professor de cognição e Educação na Escola de Pós-Graduação em Educação de Harvard. É autor de mais de 20 livros traduzidos para 27 línguas. Gardner também exerce os cargos de professor adjunto de psicologia na Universidade de Harvard e diretor sênior do Projeto Zero, na mesma instituição.

Jie-Qi Chen (org.) - É professora de desenvolvimento infantil e educação de crianças pequenas do Instituto Erikson, em Chicago.

Seana Moran (org.) - É pesquisadora associada no Stanford Center on Adolescence.

Público-alvo

Educadores, professores, gestores educacionais, psicólogos e psicopedagogos.

Diferenciais
. Os autores preparam o caminho para a investigação das várias maneiras de se aplicar a teoria das IM em ambientes educacionais ao redor do mundo;
. Apresentam uma compreensão nova e mais completa da teoria;
. Exemplos de estudos de caso e baseados em evidência em todos os continentes.

Outros livros de Howard Gardner publicados no Brasil
. Cinco mentes para o futuro
. Inteligências múltiplas: a teoria na prática
. Mentes que mudam: a arte e a ciência de mudar as nossas idéias e as dos outros
. Projeto Spectrum: a teoria das inteligências múltiplas na educação infantil - V.1 - Utilizando as competências das crianças; V.2 - Atividades iniciais de aprendizagem; V.3 - Avaliação em educação infantil
. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas
. Inteligência: múltiplas perspectivas

Sobre a Artmed Editora

A Artmed Editora é responsável pela publicação, em português, de livros acadêmicos e profissionais nas áreas de ciências biológicas e ciências humanas, por meio do selo Artmed, e nas áreas de ciências exatas e ciências sociais aplicadas, com o selo Bookman. Atualmente possui cerca de 1.300 títulos em catálogo com conteúdo referendado pelos mais renomados autores brasileiros e internacionais, respeitando o mais alto padrão de qualidade editorial. A empresa mantém parcerias com os mais renomados grupos editorias internacionais e com as mais importantes instituições cientificas brasileiras. Sediada em Porto Alegre, a distribuição ágil e competente das publicações da Artmed em todo o território brasileiro e em Portugal é garantida por uma ampla rede de filiais e de representantes/operadores logísticos em quase todas as regiões do país, inclusive nos estados de São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Paraná, Ceará e Distrito Federal.

A parceria é uma das primeiras realizadas pela Artmed com o objetivo de tornar-se uma das principais consolidadoras do mercado editorial brasileiro. A meta da empresa brasileira é investir até R$ 50 milhões em aquisições e associações nos próximos cinco anos. Esse investimento será realizado com capital próprio, somado a valor aportado pelo BNDESPar, empresa de participação do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), que assumiu recentemente a participação de 10% no capital social da companhia.

Acompanhe a Artmed no Twitter: www.twitter.com/artmededitora

INFORMAÇÕES PARA IMPRENSA
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Artmed Editora
Site: www.artmed.com.br
Trama Comunicação - Tel: (11) 5080-9100 - www.tramaweb.com.br

o artigo inteligencia musical

A música e o desenvolvimento da mente no início da vida:
investigação, fatos e mitos

Beatriz Ilari (UFPR)


Resumo: O objetivo deste artigo é discutir os efeitos de transferência cognitiva entre a música e outros contextos e áreas do conhecimento. Especificamente, o artigo trata de quatro relações de causa e efeito que envolvem a música (inteligência, matemática, linguagem e leitura) e discute suas implicações para a educação musical brasileira e para o desenvolvimento musical como um todo.

O interesse pelo desenvolvimento cognitivo-musical tem crescido substancialmente nos últimos tempos. Descobertas recentes da neurociência, psicobiologia, psicologia do desenvolvimento, educação e psicologia da música vêm fomentando um interesse crescente acerca do desenvolvimento cognitivo-musical do ser humano. Pesquisas recentes sugerem que John Locke (1632-1704) estava mesmo equivocado quando sugeriu que o ser humano vem ao mundo com a tabula rasa, e há inúmeras demonstrações empíricas das competências cognitivas do recém-nascido (veja Eliot, 1999). Durante a infância, o cérebro humano é mais maleável e os efeitos da aprendizagem são maiores que em qualquer outra fase da vida (Flohr, Miller & Deebus, 2000). Isso também parece ser o caso do desenvolvimento auditivo. Como exemplo, sabe-se hoje que é no período entre o nascimento e o décimo aniversário que as distinções entre alturas, timbres e intensidades se desenvolvem e se tornam mais refinadas (Werner & Vandenbos, 1993). É também nesta época que as crianças desenvolvem suas preferências e memórias musicais (veja Ilari & Polka, no prelo; Trainor, 1996; Trehub & Schellenberg, 1995). O desenvolvimento cognitivo-musical nesta época ocorre através de processos como impregnação e imitação (Ilari & Majlis, 2002), e está normalmente associado a diversas funções psico-sociais como a comunicação, inclusive de emoção, entre crianças e adultos, o endosso de normas culturais e étnicas, e o entretenimento (Gregory, 1998; Huron, 1999; Ilari, no prelo; Trainor, 1996; Trehub & Schellenberg, 1995; Trevarthen, 2001). Como sugerem diversos estudiosos, as práticas musicais das crianças e dos adultos são relevantes porque auxiliam no desenvolvimento auditivo, motor, cognitivo e social, além de ajudar a fortalecer as ligações afetivas nas famílias. Talvez esses fatores expliquem sua ubiqüidade.

Nos últimos anos, tenho me dedicado ao estudo dos mecanismos e processos mentais envolvidos no desenvolvimento da mente musical humana; sobretudo no que tange à percepção e produção musicais de bebês e crianças. Minhas pesquisas procuram compreender como, por exemplo, a criança faz a transição entre os sons que aprendeu ainda no útero materno (exemplo sonoro 1), as experiências sonoro-imitativas desenvolvidas através de jogos e brincadeiras e que denotam possíveis sobreposições entre a música e a linguagem na infância, criando muita polêmica entre estudiosos da música e da lingüística (exemplo sonoro 2), e, algum tempo mais tarde, suas produções musicais, realizadas através do canto, do movimento corporal e/ou da execução instrumental (exemplo sonoro 3). Não ignorando as diferenças individuais, eu e meus colegas de área temos procurado compreender e modelar os processos mentais envolvidos nas atividades musicais da infância (para exemplos consulte Gardner, 1997; Hargreaves, 1985).

No entanto, ao realizar pesquisas nesta área, um dos problemas que tenho encontrado refere-se à existência de diversos mitos, alguns dos quais estabelecidos há muito tempo, e que vêm sendo disseminados pela mídia, e transmitidos (ou retransmitidos) em conversas, informais e acadêmicas (para exemplos consulte Schellenberg, 2004; Schoenstein, 2002; Almeida et al 2003). Estes mitos afetam (e muito) as práticas musicais realizadas em conservatórios e escolas de música de todo o país, bem como afastam muitos indivíduos daquilo que chamo de motivações ‘reais’ para o ensino e para o aprendizado musical (veja Ilari, 2003). A minha fala hoje trata das relações causais; dos efeitos da aprendizagem musical em outras áreas do conhecimento - também conhecidos como efeitos de transferência entre contextos e áreas do conhecimento (para uma discussão consulte Schellenberg, 2004). Para a fala de hoje, escolhi quatro relações de causa e efeito que envolvem a música.

Primeira relação: O aprendizado musical e o desenvolvimento da inteligência humana

Nos últimos anos, frases como ‘a música deixa o ser humano mais inteligente’ ou ‘ela estuda música e por isso é muito boa de raciocínio’ podem ser ouvidas em diversos ambientes – em conversas informais entre amigos, em círculos familiares, na televisão e até mesmo em contextos educacionais. Geralmente, quando estas frases são pronunciadas, há uma tendência natural em associarmos o aprendizado musical a atributos ou rendimentos em outras áreas do conhecimento. Um exemplo disso foi o chamado ‘Efeito Mozart’, que causou (e ainda causa) muita polêmica.
Há cerca de uma década, a disseminação prematura pela mídia dos resultados de uma investigação científica preliminar deu origem ao famigerado ‘Efeito Mozart’, nome atribuído a uma pequena melhoria em um sub-teste (habilidades espaciais) do famoso teste Stanford Binet de inteligência ocorrida logo após a audição de uma determinada obra musical de W.A. Mozart. Seus pesquisadores (veja Rauscher, Shaw & Ky, 1993; 1995), compararam a performance de ratos de laboratório e de estudantes universitários em condições sonoras variadas, como no silêncio e na presença de peças de Mozart e Phillip Glass, e concluíram que a audição da música de Mozart causava um progresso temporário nas habilidades espaciais de seus participantes. O ‘Efeito Mozart’, que hoje é marca registrada, deu origem a uma verdadeira febre de consumo da música de Mozart e de programas ‘mágicos’ de educação musical, que prometiam desenvolver bebês mais inteligentes e mais aptos a obterem um lugar em universidades famosas como a renomada Universidade de Yale (Schoenstein, 2002). Outro caso interessante e também relativo ao tal efeito foi a distribuição de CDs intitulados ‘Construa o cérebro de seu bebê através da música de Mozart’ em todas as maternidades do estado da Geórgia (EUA) no ano de 1998, a mando do então governador Zell Milner. Segundo o político, a distribuição do CD supostamente ‘garantiria’ o desenvolvimento da inteligência dos bebês e, portanto, de um estado com indivíduos mais inteligentes que a média.

Como não poderia deixar de ser, o ‘Efeito Mozart’ não causou polêmica apenas junto à população, mas gerou grandes disputas nas grandes rodas científicas. Diversas experiências foram realizadas com o intuito de replicar ou refutar os resultados encontrados pelo time de Rauscher. Contudo, até o presente momento não foram encontradas réplicas do efeito, que, além de tudo, era significativo porém muito pequeno estatisticamente (veja Nantais & Schellenberg, 1999; Schellenberg, 2004). Além disso, uma das principais contestações da comunidade científica referiu-se ao equívoco dos defensores do efeito ao tomarem as habilidades espaciais como se elas fossem sinônimos da inteligência humana. Sabe-se hoje em dia que a inteligência humana é multifacetada e que as habilidades especiais constituem apenas parte do conjunto de habilidades que constituem a inteligência humana (Gardner, 1983).

Outras experiências sobre os efeitos da música no desenvolvimento da inteligência humana também foram realizadas. Costa-Giomi (1999), por exemplo, estudou os efeitos de três anos de aprendizado do piano ao desenvolvimento cognitivo de crianças canadenses. As crianças participantes do experimento e que tinham entre 6 e 9 anos de idade, receberam um piano em suas casas e tiveram aulas semanais gratuitas por três anos consecutivos. A cada ano as crianças passavam por uma bateria de testes de inteligência e tinham suas pontuações comparadas àquelas de um grupo controle. As pontuações obtidas pelas crianças musicalizadas foram melhores que as obtidos pelas crianças do grupo controle nos dois primeiros anos, porém foram equivalentes entre os grupos, ao término do terceiro ano do projeto. Resultados semelhantes foram encontrados por Schellenberg (2004), que comparou o desempenho de crianças de 6 anos de idade que cursaram uma entre três modalidades artísticas: (1) aulas de piano, (2) aulas de canto coral através do Método Kodály e (3) aulas de teatro, com um grupo controle em testes de Q.I.. Após um ano de instrução, as crianças musicalizadas tiveram um desempenho melhor nos testes de Q.I., seguidas pelas crianças oriundas do curso de teatro, e por último, as crianças do grupo controle. No entanto, conforme ocorreu no estudo de Costa-Giomi (1999) e nos estudos do ‘Efeito Mozart’, embora os resultados tenham sido significativos, o efeito foi estatisticamente pequeno, o que sugere um efeito mínimo. Comentando os resultados de seu estudo, Schellenberg (2004) apontou para a necessidade de realização de outros estudos uma vez que a possibilidade de haver uma relação, ainda que pequena, entre a educação musical e o desenvolvimento da inteligência, parece ser real. Entretanto, é importante notar que estudos com relações causais sólidas e apresentando um grande efeito estatístico entre a música e o desenvolvimento do intelecto humano não são encontrados na literatura científica, possivelmente porque tais estudos são difíceis de serem realizados já que são longitudinais e envolvem uma série de questões sociais, econômicas, culturais e étnicas. É possível que estudos futuros revelem o potencial da música no desenvolvimento da inteligência. Porém, até o presente momento, é necessária muita cautela no assunto, já que, como ficou dito, relações causais sólidas entre o aprendizado musical e a inteligência ainda não foram encontradas.

Segunda relação: O aprendizado musical e o raciocínio lógico-matemático

A discussão acerca da existência de uma relação causal entre a música e a matemática é bastante antiga. A própria história da música fornece uma possível explicação para tamanho interesse nesta relação. Na Antigüidade, por exemplo, tanto a música quanto a matemática faziam parte dos conhecimentos dos indivíduos ilustrados e respeitados socialmente por suas capacidades intelectuais. Além disso, há muitas relações matemáticas contidas na própria estrutura musical, o que torna bastante próxima a relação entre as duas áreas. Cutietta (1996b) revisou a literatura sobre o assunto e concluiu que há alguma relação estreita entre a música e a matemática. Contudo, sua revisão de literatura não encontrou nenhuma relação causal entre a aprendizagem musical e as habilidades matemáticas. Em outras palavras, Cutietta não encontrou estudos que versassem sobre o aprendizado musical como elemento de ‘melhoria’ ou aperfeiçoamento das habilidades matemáticas. O que o pesquisador encontrou foram estudos em que os alunos que eram bons em música eram também bons alunos de matemática, e de outras disciplinas. Segundo a interpretação de Cutietta, é possível que não exista necessariamente uma relação causal sólida entre a música e a matemática, mas que os alunos matriculados em cursos e aulas de música sejam alunos mais aplicados que a média, sendo, portanto, bons alunos também na matemática. Considerando que os estudos revisados por Cutietta foram conduzidos principalmente na América do Norte e na Europa, onde há programas fortes de educação musical na escola, é preciso muita cautela na interpretação dos resultados das pesquisas acima mencionadas, bem como de seus métodos de investigação. Além disso, é importante considerar que, embora a música e a matemática tenham uma relação estreita, é preciso muito cuidado com as generalizações já que não há nenhuma garantia de que ao aprender uma disciplina o aluno terá sucesso na outra.

Terceira relação: O aprendizado musical e o aprendizado da linguagem

Diversos estudos da neurociência sustentam o argumento de que a música e a linguagem são duas formas de comunicação humana através de sons que possuem tanto diferenças quanto semelhanças de processamento e de localização espacial no cérebro (veja Marin & Perry, 1999). Do ponto de vista da psicologia do desenvolvimento, há sugestões de que a música e a linguagem estão muito próximas e são igualmente importantes na infância (Trainor, 1996; Trevarthen, 2001). A fala dirigida aos bebês, por exemplo, possui muitas características musicais (Ilari, no prelo; Trainor, 1996), e alguns estudiosos chegaram a sugerir que a melodia (e não o conteúdo semântico das palavras) é a mensagem principal que os bebês captam (Fernald, 1989). Além disso, a criança pré-verbal está atenta e responde igualmente aos contornos melódicos da fala e do canto dirigido a ela (Trainor, 1996; Trehub, 2003). A música e a linguagem, que freqüentemente se confundem no início da vida, tornam-se mais independentes no decorrer do desenvolvimento infantil e praticamente se dissociam quando as crianças aprendem a diferenciar o canto da fala. Entretanto, a música e a linguagem compartilham algumas propriedades acústicas como altura, ritmo e timbre, que podem ser traçadas no decorrer de toda a vida.

Alguns estudos investigaram as relações causais entre o aprendizado da música e o aprendizado da linguagem. Cutietta (1996a) revisou a literatura e encontrou uma relação estreita entre o aprendizado das duas formas de comunicação humana por sons. Nos estudos revisados, os alunos musicalizados mostraram um desempenho superior ao de seus colegas não-musicalizados em tarefas de percepção e de articulação da fala. Um outro estudo (Thompson, Schellenberg & Husain, 2003) sugeriu que os músicos possuem uma habilidade superior aos não-músicos na percepção da prosódia na fala tanto em frases faladas como em frases musicais análogas. Segundo os pesquisadores, tal habilidade se estende à interpretação do conteúdo emocional, que é transmitido através da prosódia contida tanto na fala quanto na música. Além disso, Cutietta (1996a) sugere que há uma possível relação entre a aprendizagem musical e o aprendizado de línguas estrangeiras. No entanto, apesar de a música e a linguagem aparentarem ter relações muito próximas, todo cuidado é pouco no estabelecimento de relações causais entre elas já que não há garantias de que haverá, necessariamente, transferência cognitiva de uma área para a outra.

Quarta relação: O aprendizado musical e a leitura

O interesse pelos efeitos da música no desenvolvimento cognitivo nos últimos anos, trouxe à tona a questão dos efeitos da educação musical em uma área fundamental: a alfabetização. Embora existam poucos estudos, os resultados apresentados até o momento são bastante sólidos. Um estudo recente conduzido por Anvari e colegas (2002) sugeriu que a percepção musical tem uma relação estreita com o desenvolvimento da leitura e com a consciência fonológica (isto é, a habilidade que o ouvinte tem de segmentar a fala em unidades menores e ainda assim reconhece-las independentemente de variações em altura, tempo, timbre e contexto). Outros estudos revisados anteriormente por Cutietta (1995) sugerem uma forte correlação entre a educação musical e o rendimento de leitura em alunos com idade variável entre 5 e 19 anos. Em conjunto, estes estudos sugerem que o aprendizado musical pode ser útil para o desenvolvimento da leitura. Porém, é importante frisar novamente que, até o presente, não foram encontradas relações causais entre os dois aprendizados. Os estudos resenhados sugerem que as crianças musicalizadas podem aprender a ler mais depressa, mas novos estudos ainda são necessários para determinarmos se há, de fato, uma transferência cognitiva generalizada, de uma área de conhecimento para a outra.

Considerações Finais

Apesar dos avanços científicos recentes, as investigações acerca dos efeitos da música no desenvolvimento intelectual ainda estão em fase preliminar e há poucos fatos comprovados e muitos mitos (veja Ilari, 2003). Como foi dito anteriormente, é importante questionarmos as relações causais entre a música e as outras áreas do conhecimento porque elas influenciam nossas motivações e atitudes diante do desenvolvimento infantil, do ensino e da aprendizagem musicais. É necessário indagarmos sobre os métodos de investigação, as amostras e os contextos, avaliarmos os resultados, e também buscarmos informações nas entrelinhas, nas possíveis omissões de dados (como ocorreu no caso ‘Efeito Mozart’), que influenciam diretamente a validade e aplicabilidade dos estudos. Além disso, como sugere Schellenberg (2004), é importante que sejam consideradas as distinções entre os diversos tipos de transferência (distante e próxima) no exame dos estudos sobre os efeitos de transferência entre contextos e áreas de conhecimento.

É também imprescindível questionarmos até que ponto há importância em estabelecermos relações causais entre a música e outras áreas. Estas relações são interessantes e possuem algum valor se tomarmos um ponto de vista exclusivamente científico-teórico. No entanto, isso raramente ocorre e diversos problemas decorrem da aplicação das relações causais entre a música e outros contextos ou áreas, e no caso específico da educação musical, impondo razões educacionais, sociais, políticas e econômicas que freqüentemente transcendem à própria razão de ensinarmos música. Sem falar que, muitas vezes, a aplicação dos estudos de transferência entre a música e outras áreas acaba estabelecendo relações completamente estapafúrdias. Como exemplo, raramente ouvimos alguém dizer ‘ele estuda física para ser bom em culinária’ ou ‘ela faz teatro para aprender a nadar’. Como sugere Schoenstein (2002), muitos estudos das relações de transferência cognitiva entre as áreas servem razões muito mais econômicas que propriamente psicológicas ou educacionais.

Se por um lado os estudos sobre os prováveis benefícios extra-musicais da música parecem fomentar argumentos promissores para a educação musical, sobretudo em um país como o nosso que luta pela inserção da música como disciplina obrigatória na educação básica, os mesmos estudos transformam a música em um meio e não em um fim em si. A música tem valor próprio e há muitas razões que justificam sua inserção na escola. Em primeiro lugar, a música constitui uma importante forma de comunicação e expressão humana e praticamente todos os povos do mundo possuem algum tipo de música (Ilari & Majlis, 2002; Trehub & Schellenberg, 1995). Em segundo lugar, a música carrega traços de história, cultura, e identidade social, que são transmitidos e desenvolvidos através da educação musical. Em terceiro lugar, o fazer musical da aula de música envolve diversas formas de aprendizagem contidas em atividades como audição, canto, representação, reprodução, criação, composição, improvisação, movimento, dança e execução instrumental entre outras. Todas estas atividades auxiliam no desenvolvimento da inteligência musical (veja Gardner, 1983). Além disso, no exercício dessas formas de aprendizagem os alunos podem ter uma sensação de realização pessoal, de bem estar e de prazer que resulte naquilo que Csikszentmihalyi (1990) chamou de fluxo.

È possível que as pesquisas futuras apresentem evidências que apontem para enormes efeitos e benefícios da educação musical no desenvolvimento cognitivo. Enquanto evidências sólidas e convincentes não são apontadas, ao meu ver, os maiores efeitos da música são aqueles contidos nas experiências que ocorrem diariamente em todas as partes do mundo, quando crianças, de diversas etnias, culturas e classes sociais cantam, dançam, criam e brincam com a música simplesmente porque é natural (e muito divertido) faze-lo. São as experiências musicais de qualidade, realizadas dentro e fora da escola, que fomentam e garantem o desenvolvimento cognitivo musical das crianças.

Este artigo é dedicado a Francis Corpataux.

Referências

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inteligencia musical- A música e o desenvolvimento da mente no início da vida: investigação, fatos e mitos

Beatriz Ilari (UFPR) autora do artigo
A música e o desenvolvimento da mente no início da vida: investigação, fatos e mitos


Resumo: O objetivo deste artigo é discutir os efeitos de transferência cognitiva entre a música e outros contextos e áreas do conhecimento. Especificamente, o artigo trata de quatro relações de causa e efeito que envolvem a música (inteligência, matemática, linguagem e leitura) e discute suas implicações para a educação musical brasileira e para o desenvolvimento musical como um todo.

o artigo encontra-se no dite bvs-psi

terça-feira, 23 de março de 2010

Turma psicomusicalisando inteligendia e musica -inteligencia musical nossa equipe INDICANDO Um bom artigo...

INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS – A TEORIA NA PRÁTICA
HOWARD GARDNER - Marise Campos
É um otimo artigo que trata todas as inteligencia de Howard Gardner estudou em sua teoria.
A autora se baseia numa obra de Gardner para falar das inteligencias definindo-as e falando da importancia destas no ensino e para a educação...esse artigo serviu de base para nosso trabalho e para nossa equipe utilizem ele é muito bom e serve para estudar... muito obg

Fotos oficina de Inteligência Linguística


Fotos da oficina -Inteligência Linguística





quinta-feira, 4 de março de 2010

Olá Gente!!

Comunicado sobre o grupo de estudo:

Grupo de Estudo - Psicologia da Aprendizagem
Horário: 16:00
Local: Campus Saúde
Todas as Segundas-Feiras

Conto com a participação de vocês!!

Juliane Andrade Feitosa